Estrategias para el desarrollo de temas transversales en el aula (Segunda parte)

La inclusión de temas transversales en el campo del currículo fue realizada por César Coll (1991), en el contexto de la reforma educativa española. Como su nombre lo indica, son temas que atraviesan el currículo tanto de forma horizontal como vertical (Álvarez, Balaguer y Carol, 2000). Son temas que pueden constituirse como ejes vertebradores del trabajo académico en un mismo ciclo escolar (bimestre, trimestre, semestre o curso anual), por la posibilidad de ser trabajados en diversas asignaturas o áreas curriculares en un mismo lapso de tiempo escolar, de ahí su horizontalidad. O bien, pueden constituirse en elementos que atraviesen varios ciclos de organización curricular, lo que significa que se pueden trabajar en el primer bimestre, trimestre o semestre y luego en los posteriores; de ahí también su verticalidad (Martínez, 1995).

Los temas transversales no sólo actualizan el debate curricular, sino que incluyen nuevas perspectivas. Precisamente en los planteamientos anteriores los temas que atraviesan el currículo quedaban circunscritos a contenidos de orden cognoscitivo y este orden era establecido por un momento específico de la situación de los estudiantes (llevar una planta al salón de clases) o un momento de la dinámica social (el terrorismo en el país) y su duración estaba definida precisamente por la cambiante situación del entorno social y escolar, así como la misma dinámica de los estudiantes. Es aquí donde surge su elemento potencial en el campo de los valores.

Una respuesta a la deficiencia de las estrategias habituales para abordar la enseñanza de los valores, la constituye el asunto de los temas transversales del currículo, concebidos como:

Contenidos culturales relevantes y valiosos, necesarios para la vida y la convivencia, que configuran de manera especial el modelo de ciudadano que demanda cada sociedad, a través de una educación en valores que permita a los alumnos sensibilizarse y posicionarse ante los problemas, enjuiciarlos críticamente y actuar con un compromiso libremente asumido (Martínez, 1995, p.12).

Los temas transversales ofrecen dos soluciones a un debate por demás importante. En primer, lugar como su nombre lo indica, son temas en plural y en segundo, la transversalidad que tienen en el currículo puede ser definida desde el proyecto educativo nacional; pero requiere ser realmente establecida en el proyecto curricular institucional, esto es, en la discusión de los consejos técnicos de las escuelas. Así, el ámbito de los temas transversales puede ser aquél que difícilmente se incluye en un contenido de una asignatura o área curricular, porque no se limita a la misma y tiene una repercusión en otros ámbitos. Este es el caso de temas que el contexto social reclama que sean trabajados en la escuela, tales como: educación en los derechos humanos, educación ciudadana, educación ambiental, y educación para la equidad de género.

Por ejemplo, en el caso de nuestro país los temas transversales considerados en el actual Diseño Curricular Nacional de EBR que buscan responder al contexto social vigente, deberían tener un enfoque que considere las siguientes características:

Educación para la convivencia, la paz y la ciudadanía.- Supone detectar y criticar los aspectos injustos de la realidad cotidiana y de las normas sociales vigentes. Es además construir formas de vida más justas tanto en el ámbito individual como colectivo. También elaborar de forma autónoma y racional, a través del diálogo con los otros, principios generales de valor que ayuden a enjuiciar críticamente la realidad. Es conseguir que los jóvenes hagan suyos todos los tipos de comportamiento coherentemente con los principios y normas construidos. Finalmente es lograr que adquieran y respeten normas que la sociedad, de modo democrático y buscando la justicia y la libertad, se ha dado. Fomentando los valores de solidaridad, tolerancia, respeto a la diversidad, y capacidad de diálogo y participación social.

Educación en y para los derechos humanos.- Educar en derechos humanos y en democracia es una manera de ser y de actuar, compromete al educador(a), en el sentido que se convierte en impulsor(a) de la vigencia de estos derechos. Este tema transversal consiste en asumir una actitud de respeto consigo mismo y con las otras personas, especialmente con los alumnos(as) como seres dignos, que considera la vida como el derecho más importante del cual se desprenden todos los demás derechos.

Educación en valores o formación ética.- Ayuda a resolver posibles conflictos que surjan entre las personas, desarrollando actitudes de respeto, tolerancia... Los niños y niñas trabajan de forma cooperativa en la realización de distintas actividades, valoran sus propias obras y las de sus compañeros. Éstas las pueden proyectar en el entorno social y así harán partícipes de sus producciones a familiares, amigos... La educación en valores es una tarea compleja, pero imprescindible; todos debemos colaborar: alumnos, padres, maestros... El tema transversal hace que la educación no sea neutral; tenemos que decantarnos por una forma de ser; valorar ciertos conocimientos, destrezas, habilidades, ideales...

Educación intercultural.- La promoción de la interculturalidad en educación es una necesidad generada por el pluralismo cultural que caracteriza a nuestro país, y también por las posibilidades de intercambio que existen, en el ámbito internacional, entre grupos socioculturales diversos, gracias al avance tecnológico en el campo de las telecomunicaciones. La interculturalidad ha de constituirse por lo tanto en un principio rector de la educación para la democracia en el país, y también para el entendimiento, el respeto, la tolerancia, y convivencia pacífica de los países de un mundo en creciente globalización.

Educación para el amor, la familia y la sexualidad.- Es la relación que existe entre la sociedad y la familia, ya que una familia bien constituida brinda afectividad y amor.Toda familia integrada con bases sólidas, permite que un estudiante tenga estabilidad emocional y adquiera habilidades sociales. Así mismo este tema transversal considera la necesidad de que el estudiante se forme en la promoción y preservación de la salud para cuidar el bienestar físico, mental, espiritual y social, así como para asumir una actitud responsable y valorativa hacia la sexualidad. Consiste en la búsqueda personal de la identidad, el estudiante enfrenta una tarea fundamental: el ajuste al rol sexual. La identificación sexual alude a la incorporación de valores y comportamientos de acuerdo al modelo (progenitor, y/o otras figuras del mismo sexo). El estudiante necesita identificarse como una individualidad con sus propias características y valores en su medio social. Su comportamiento estará en gran medida regulado por una especie de contagio emotivo y afectivo que lo una a las personas más significativas para él o ella.

Educación ambiental.- La Educación Ambiental persigue fundamentalmente la comprensión de los problemas medioambientales, el fomento de una conciencia de responsabilidad frente al medio ambiente y el desarrollo de capacidades y técnicas de relación positiva con el mismo.

Por ello, es muy importante que los contenidos de Educación Ambiental estén siempre presentes en todas las áreas y espacios de la escuela. El tratamiento de este tema transversal se realiza tanto al impartir los contenidos básicos, en los que se incluyen las grandes cuestiones de la Educación Ambiental, como en los complementarios.

Algunos de los aspectos a los que se debe prestar mayor atención en el conjunto de este tema transversal son:

* La influencia de las acciones humanas en los ecosistemas.
* El mantenimiento de la biodiversidad
* El desarrollo sostenible y los grandes problemas medioambientales.
* El uso de la energía.
* El uso racional del agua.
* El cuidado del aire y suelo.

En muchos casos, estos contenidos se pueden tratar desde el punto de vista de diferentes disciplinas o áreas. Así, el problema de la lluvia ácida se puede estudiar desde la perspectiva de Ciencias sociales y desde la perspectiva de Ciencia, tecnología y ambiente. El tratamiento interdisciplinar proporciona a los alumnos y alumnas una idea más completa del alcance del problema (causas, efectos y alternativas).

La finalidad de este tema transversal es que los alumnos/as:

* Respeten el entorno físico y natural.
* Comprendan las actividades humanas y su repercusión en la naturaleza.
* Adquieran el concepto de sociosfera como sistema de valores que rigen el mundo y que es fuente de graves problemas medioambientales.
* Comprendan la importancia de la naturaleza en la vida del ser humano.

Educación para la equidad de género.- La identificación sexual alude a la incorporación de valores y comportamientos de acuerdo al modelo (progenitor, y/o otras figuras del mismo sexo). El alumno(a) necesita identificarse como una individualidad con sus propias características y valores en su medio social. Su comportamiento estará en gran medida regulado por una especie de contagio emotivo y afectivo que lo una a las personas más significativas para él o ella.

Estos temas son transversales porque atraviesan todo el currículo, y reclaman ser trabajados –en las asignaturas o áreas y temas que los permitan – desde una perspectiva cognitiva y actitudinal. No se trata de crear un mero adoctrinamiento de los estudiantes, sino de establecer en el currículo los engarces naturales que permitan el tratamiento de los mismos y, a la vez, identificar las formas de enseñanza que permitan explotar la articulación de ambos aspectos (el contenido de la asignatura o área y el tema transversal).

En este sentido, los temas transversales exigen un análisis detenido y cuidadoso para no hacerlos rígidos y no contradecir su potencialidad con prácticas escolares o didácticas que van en sentido contrario a lo que se busca enseñar. Los temas transversales pueden ser un importante aliado en la enseñanza de valores en el ámbito escolar.

La Transversalidad Curricular de los Temas Transversales

La transversalidad requiere ser entendida en su complejidad, se refiere a las formas que los temas transversales deben expresarse y trabajarse pedagógicamente en los componentes del currículo, se articula en el plano curricular y en la gestión institucional. Es decir interviene en el interno y entorno de las instituciones educativas. Se incorpora como eje transversal al proceso educativo en las instituciones, en las familias y en las comunidades, teniendo la Interdisciplinariedad como objetivo a alcanzar y la transversalidad como un método pedagógico a ser utilizado por los docentes en la integración de las disciplinas (Adecuado de VARGAS, C. Felipe. Currículo y Educación Ambiental. pp. 133-135).

La transversalidad de los temas transversales como método pedagógico requiere de ciertos pasos para su concreción. En el siguiente esquema se explica didácticamente cada una de las secuencias de concreción de la transversalidad curricular.

Herramientas metodológicas de transversalidad de los Temas Transversales

A continuación le presentamos una serie de herramientas metodológicas de transversalidad que han sido utilizadas en algunas experiencias de instituciones públicas y privadas.



3. Análisis de Problemáticas de Temas Transversales

Si nuevamente asumimos el Tema Transversal “Educación ambiental” como ejemplo. Entonces el panel de problemáticas ambientales podría quedar de esta forma:

El ejemplo que presentamos corresponde a una experiencia de taller con docentes de IE. Nº 668-7263 Roxanita Castro Witting -UGEL Nº 01 – Lima. 2007 (ver cuadro Nº01).

Es indispensable contar con un currículo con dimensión ambiental. (WWW. Conam.gob.pe)





4. Temporalización de Temas Ejes y Diseño de Programas Curriculares

Se asume como ejemplo el Tema Transversal “Educación ambiental”. Por tanto, se cuenta con temas ejes ambientales que deben ser temporalizados en función a las actividades institucionales y locales del año. A partir de ello se pueden diseñar programas curriculares de largo y corto alcance (unidades didácticas mencionadas en el anterior panel de problemáticas ambientales como los proyectos de aprendizaje, unidades de aprendizaje o proyectos de investigación).




BIBLIOGRAFÍA

TRELLES SOLIS, Eloisa y QUIROZ PERALTA, César. Formación ambiental participativa. Una propuesta para América Latina. CALEIDOS/OEA.1995.
REATEGUI LOZANO, Rolando y TOVAR TORRES, María. Fundamentos y modelos de Educación Ambiental. Lima. 2004.
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BRACK EGG, Antonio. Diversidad biológica y mercados. En Perú: Problema Agrario en Debate. SEPIA, Lambayeque 1999.
Ministerio de Educación. Guía de Educación Ambiental. Lima 2005.
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TEJEDA NAVARRETE, Jaime y CHIROQUE, Sigfredo. Trabajo curricular. Instituto de Pedagogía Popular. Lima 2004.
Unión Mundial para la Naturaleza UICN. La Ciudadanía Ambiental Global. Folletos Nacionales Perú. 2005.
TEJEDA NAVARRETE, Jaime y ESTEBAN ALVINO, Lincoln. Las innovaciones pedagógicas como estrategia para un currículo de calidad. Consorcio de Centros Educativos Católicos del Perú / Universidad Marcelino Champagnat. Lima 2006.
Ministerio de Educación. Innovaciones Educativas en el Perú. Unidad de Desarrollo Curricular y Recursos Educativos de Educación Secundaria. Lima 2002.
DELGADO SANTA GADEA, Kenneth. La educación ambiental. Derrama Magistral. En: Forum Internacional de Educación Encinas 2004. Lima 2004.
Fe y Alegría del Perú. Una propuesta para el tratamiento integral de los contenidos transversales. Departamento de Pedagogía. Lima 2001.
LÓPEZ DE CASTILLA, Martha y CHIROQUE, Sigfredo. Innovaciones educativas para el cambio. Instituto de Pedagogía Popular. Lima 2004.

PÁGINAS WEB:
Instituto Nacional de Estadístico E Informática: http://www.inei.gob.pe/
Ministerio de Educación: http://www.minedu.gob.pe/
Ministerio de La Producción: http://www.produce.gob.pe/

Estrategias para el desarrollo de temas transversales en el aula (Primera parte)

En los últimos años, la tarea educativa en nuestro país ha dado paso a una herramienta curricular interesante para viabilizar las necesidades y demandas del contexto a los distintos espacios educativos de nuestra labor profesional. Esta herramienta convertida en una idea fuerza orientadora se llama: “Tema transversal”. La finalidad de esta herramienta radica en promover el análisis y reflexión de los problemas sociales, ambientales y de relación personal para que los estudiantes identifiquen las causas así como los obstáculos que impiden la solución justa de las mismas. En otras palabras “… los temas transversales hacen referencia a problemas y conflictos que afectan actualmente a la naturaleza, a la humanidad y al propio individuo” (Yus Ramos, 1995). Además podemos señalar que son contenidos con un importante componente moral, de actitudes, valores, normas... que pretenden ofrecer una formación integral a los estudiantes. Tienen un carácter transversal, tanto en el espacio como en el tiempo; se desarrollan desde las áreas curriculares, pero también impregnan todo el currículum (el ambiente, la vida y las relaciones sociales de la institución).

El presente artículo tiene como propósito fundamental analizar los diversos enfoques, concepciones y características de los temas transversales. Pero además presentar una opción metodológica de cómo convertir a los temas transversales en una estrategia para el desarrollo de los mismos en el aula. Y finalmente establecer la relación existente entre su transversalidad y el currículum. Se consideran como referentes los temas transversales planteados en el actual DCN (Diseño Curricular Nacional) y los típicos temas transversales que responden a las demandas y necesidades del contexto local y regional como por ejemplo: Educación ambiental, Educación para el amor, la familia y la sexualidad, Cultura investigativa, Cultura del ahorro, etc.

I. Referencias y antecedentes

La transversalidad tiene una larga historia en la experimentación educativa no muy lejana. Se inició al percibirse que muchos contenidos de la vida diaria no penetraban en la escuela o eran tratados aislada y superficialmente, como la educación sexual, la educación ambiental, los derechos humanos y otros. Lo que se buscaba era de alguna forma una educación que partiera de la vida y que llevara a actuar positivamente en ella. Un análisis de la vida en la institución escolar llevó a concluir que reproducía el modelo social vigente, autoritario, machista, muy jerarquizado, discriminante, y de control de la comunicación. Ello constituía el principal obstáculo a la educación que se estaba buscando: democrática, dialogal, igual para todos, no discriminante, con calidad y equidad, profundamente humana y humanizante. Se concluyó que la organización escolar debía ser globalmente modificada para hacerla coherente con los temas transversales que se quería introducir. Cualquier planteamiento de transversalidad que se hiciera para mejorar la educación debería afectar por igual los currículos y la gestión en las instituciones. Pero sobretodo hacer vivenciar los valores y actitudes buscados que finalmente se aprenden en la práctica de la vida diaria y no con discursos. De allí la relación estrecha de los temas transversales con los valores y actitudes. Se afirma que el éxito de los temas transversales se mide por medio del cambio de actitud del sujeto frente a los problemas y necesidades del entorno. Por ejemplo el hecho de tener una relación desequilibrada con la naturaleza (botar la basura fuera del tacho…) y convertirla en una relación equilibrada consciente y consecuente (botar la basura en el tacho adecuado…) supone un cambio de actitud crítica. Más aún, habría que reforzar estos aprendizajes para evitar que fueran desaprendidos en la vida fuera de la escuela. La Transversalidad contiene la intencionalidad fundamental del currículo. Debe penetrar y permear la vida institucional, la gestión y el contenido de todas las áreas. Estas últimas deben viabilizar dicha intencionalidad en todos los aprendizajes.

II. Importancia y finalidad

Los temas transversales constituyen una respuesta a los problemas coyunturales de trascendencia que afectan a la sociedad y la naturaleza y que demandan a la educación una atención prioritaria y permanente. Se plasman fundamentalmente en valores y actitudes. Mediante el desarrollo de actitudes y valores se espera que los estudiantes reflexionen y elaboren sus propios juicios ante dichos problemas y sean capaces de adoptar frente a ellos, comportamientos basados en valores, racional y libremente asumidos. De esta manera, el trabajo con los temas transversales, contribuirá a la formación de personas autónomas, capaces de enjuiciar críticamente la realidad y participar en su mejoramiento y transformación.

Los temas transversales deben ser previstos y desarrollados al interior de todas las áreas curriculares, deben impregnar e iluminar la práctica educativa y todas las actividades que se realizan en la escuela; por lo tanto están presentes como lineamientos de orientación para la diversificación y programación curricular. Es por ello que no puede haber una programación curricular que desconsidere como referente primordial a los temas transversales. De ser así, se convierten en programaciones ajenas a las necesidades y demandas del contexto, es decir ajenas a la realidad.

Se sugiere que en el Proyecto Educativo Institucional (PEI) y en el Proyecto Curricular Institucional (PCI) se especifiquen y prioricen los temas transversales que respondan mejor a la realidad en la que está inserta la Institución Educativa.

En el Diseño Curricular Nacional de Educación Básica Regular se proponen temas transversales que intentan responder a los problemas nacionales y de alcance mundial.

Los temas transversales propuestos por el DCN (1) son:
 Educación para la convivencia, la paz y la ciudadanía.
 Educación en y para los derechos humanos.
 Educación en valores o formación ética.
 Educación para la gestión de riesgos y la conciencia ambiental.
 Educación para la equidad de género

III. Enfoque y concepción de temas transversales

Hablar de educación en temas transversales no significa reducirla a una asignatura o área curricular ni una mera cuestión de aprendizaje de técnicas o habilidades. Se trata de una transformación profunda de las personas que, aunque puede demostrar sus máximas posibilidades en la infancia, por estar en una etapa de formación de su personalidad, es igualmente imprescindible en las personas adultas (2).

Los temas, líneas, áreas o ejes transversales son enfoques educativos que responden a problemáticas relevantes interrelacionadas que han constituido el núcleo de preocupación tradicional de los movimientos sociales y que han sido recogidos por colectivos de renovación pedagógica para su definición curricular.

...áreas, de orientación mayoritariamente actitudinales y en las que los valores son contenidos fundamentales, reclaman el trabajo en grupo.

Este término pese a haberse acuñado y consolidado en los últimos años, sigue conservando muchos elementos de controversia. Ha suscitado una serie de debates, reflejo de la diversidad de concepciones que subyacen bajo este término y de las cuales se derivan propuestas pedagógicas de distinto carácter.

En cualquier caso este debate no es nuevo y ya se ha dado con motivo de la inclusión en el sistema educativo (DCN) de otros temas, tales como la educación ambiental, educación en valores, educación para la ciudadanía, educación para la convivencia, educación para el amor, educación para la equidad de género, educación en y para los derechos humanos, educación para la paz, entre otros.

Los temas transversales

Todo este abanico de interpretaciones de la transversalidad serán útiles como líneas de sensibilización, y como estrategias introductorias entre el profesorado tienen valor si los resultados se evalúan y se comunican. Pueden considerarse un camino en los procesos de innovación curricular.

La transversalidad hace un cuestionamiento al conjunto de la tradición y de la actividad educativa y su discusión y puesta en marcha requiere otros presupuestos. Sin embargo, existen posibilidades reales de iniciar procesos de reflexión crítica que nos permitan transformar nuestra práctica docente. Así la transversalidad significa un cambio de orientación, de mirada, de presupuestos metodológicos y de finalidades educativas. (Woods, et al, 1995).

La escuela y los temas transversales

La escuela conforma unas fórmulas de interacción cultural que tienen consecuencias para las relaciones entre culturas dominantes-culturas marginadas, para la reproducción de sistemas sexistas, para el aprendizaje de la gestión del conflicto, entre otros. Por estos motivos, numerosas investigaciones se han ocupado de desenmascarar las estructuras por medio de las cuales en la escuela se reproduce el modelo dominante androcéntrico, etnocéntrico y euro céntrico. (Argibay, et al, 1991).

El que se haga explícita una perspectiva transversal no significa que en la escuela no estén presentes las cuestiones claves de los enfoques transversales. Es cierto que debemos incorporar "nuevos temas", sin embargo, la transversalidad siempre ha estado presente en los currícula escolares: el conocimiento académico, las prácticas educativas, el currículum oculto, las formas de organización, la distribución de poder en el seno de la institución educativa, las propuestas didácticas, los materiales, la evaluación, constituyen determinadas visiones culturales e ideológicas.

Currículo escolar y temas transversales

De lo anterior se deriva que los temas transversales no deben presentarse como enfoques aislados, inconexos entre sí; sino con contenidos y propuestas metodológicas propias de cada uno de ellos. Sin embargo, se sugiere tener presentes varias contradicciones que merecen ser tomadas en cuenta:
 Suponen una parcelación de la realidad al enfocar su análisis desde un único punto de vista que se considera preferente ante otros y por tanto con mayor capacidad transversalizadora.
 Al aportar contenidos propios se genera una lectura al margen de los currículo regulares, que no se ven afectados por el enfoque transversal.
 Los temas transversales destacan su importancia e incorporan propuestas más o menos definidas, en ningún caso pueden presentarse como elementos abstractos desvinculados de la interpretación de la realidad y de la crítica a las culturas dominantes. Por el contrario, las propuestas deben derivarse de esos análisis, de la definición de problemas y de las estrategias de transformación educativa y social.

Ámbitos de actuación en transversalidad

a) Educación formal: La educación básica

En las primeras etapas del desarrollo infantil, el principal agente educativo y socializador es la familia. En esas edades han existido experiencias en educación preescolar y en otros espacios de juego y aprendizaje, en estos ámbitos el agente educativo es habitualmente el/la docente.

En la escuela primaria es donde el mayor número de experiencias se han realizado y donde más analizadas y evolucionadas están las diferentes estrategias de incorporación de la transversalidad al sistema educativo. Permanece la polémica de si es conveniente crear temas transversales o si por el contrario es mejor integrarlos de una forma globalizadora y holística en el currículo escolar.

La opción de una u otra alternativa, sin duda condicionaría el tipo de docente que es necesario y por tanto, la formación que debe tener ese/a educador/a. En un caso se trataría de una formación más integral que explorara las posibilidades de desarrollar actividades de transversalidad en distintas áreas: Ciencias sociales, Ciencia y ambiente, Comunicación... La formación de docentes para esta propuesta implica un trabajo personal que consiste en conocerse, comprenderse y aceptarse, transformando nuestra personalidad para poder conocer y aceptar al alumnado creando una forma de vida y relación que es la base de su vivencia de la transversalidad.

b) Educación no formal

La potencialidad de la educación no formal en la formación de valores y actitudes de niñas y niños y adolescentes, así como su papel en la transformación de conductas de las personas adultas con el efecto multiplicador que esto tiene, ha sido sugerido y demostrado desde hace tiempo. La mayor cercanía del agente educador al educando, la facilidad para crear un clima de empatía, el aprendizaje entre grupos de iguales, se han propuesto como ventajas de esa educación. Pero el campo de lo no formal es tan amplio y caben en él tantas cosas diferentes e inclusos contradictorias, que es difícil hacer generalizaciones. En un rápido repaso de distintos ámbitos de educación no formal donde se realiza o es posible realizar enseñanza con temas transversales tenemos:

Los movimientos sociales

Tienen especial importancia las aportaciones realizadas por los movimientos y grupos de educación ambiental, para la paz, y en derechos humanos, que desde hace varios años son pioneros en métodos pedagógicos y técnicas participativas en estos temas.

Otros movimientos sociales como el ecologismo o el feminismo han participado en campañas educativas, y han contribuido a ampliar los contenidos que hoy se engloban como temas transversales.

El movimiento vecinal, aunque de una forma más puntual también ha desempeñado un papel considerable en estos temas.

Por el contrario, los sindicatos, no han desempeñado un papel relevante en la sensibilización y educación en dichas temáticas (Han estado muy ajenos a estos temas).

Una reflexión similar podría hacerse sobre el papel jugado por los partidos políticos en lo que se refiere a la explicación a la opinión pública de sus posiciones sobre los temas transversales. (Ley del medio ambiente, ley del agua, etc.)

Las organizaciones no gubernamentales o civiles (ONG’s), (OC’s)

Vivimos un evidente crecimiento del número y de la incidencia social de las ONG’s u OC’s. Estas organizaciones formadas en su mayor parte por personas voluntarias, han venido poniendo en práctica experiencias de educación con diferentes temas transversales. Las vías de intervención en el mundo educativo de estas organizaciones son muy variadas y van desde la sensibilización (Derechos del niño, salud ambiental etc.) de la sociedad en general hasta la actuación directa en el medio escolar (Educación en Derechos Humanos, Educación Ambiental, Educación en Salud. Educación Ciudadana, etc.) colaborando con el profesorado. La labor de estas organizaciones en la formación del personal docente, mediante cursos, seminarios, talleres... es asimismo importante.

Las organizaciones religiosas

La influencia religiosa a través de sus pastorales y congregaciones puede desempeñar un papel importante en la educación de los temas transversales.

Los municipios

Como instancia más cercana a los ciudadanos y ciudadanas, los ayuntamientos pueden emprender numerosas tareas de sensibilización, información, canalización, con los temas transversales, mediante actividades culturales, oficinas, edición de folletos y materiales, subvenciones a proyectos... son algunas de las propuestas. ("Feria de Platos Típicos", “Lima… te quiero verde”, “Cuidando los Humedales de Ventanilla”, etc.).

Los medios de comunicación

Por último, habría que profundizar en el papel de los medios de comunicación y por tanto del desempeño de los y las periodistas, como agentes fundamentales en la transmisión de la información.

Una educación global, crítica y transformadora

Los temas transversales conllevan un compromiso crítico e innovador. Sin embargo, la transversalidad no debe ser una propuesta transitoria. El día que no necesitemos hablar de educación en valores, de educación ambiental, etc., significará que la escuela desarrolla una propuesta educativa en la que los fundamentos, propuestas metodológicas, estructuras organizativas, sistemas de validación del conocimiento, papel de la comunidad educativa, responden a una perspectiva como la que la transversalidad propone.

Esto no debe entenderse en ningún caso como la existencia de un modelo único de escuela, de profesionalidad docente o de diseño curricular. Por el contrario, significa hablar de multiplicidad de modelos, de la necesidad de contextualizar las escuelas, de definición plural de intereses y finalidades. Pero sí supone asumir una perspectiva globalizadora en la que los problemas se interrelacionen, se interpreten de forma conjunta, una orientación capaz de incorporar distintas culturas y visiones en clave de diversidad e igualdad.

Dentro de ese proceso se entiende que hay que tomar una serie de opciones: una escuela no sexista, ambientalista, solidaria, cooperativa, crítica con los sistemas de homogeneización (cultural, político, ideológico...) comprometida con los sectores marginados en todos los ámbitos, que eduque en y desde la libertad, con decidida voluntad de transformación social y natural.

Enfoque final

Una vez hecho este recorrido por los diversos ámbitos donde se realiza o se ha realizado educación con temas transversales y para no dar una visión tal vez idílica, habría que reconocer que la situación de la educación con estos ejes en nuestro país no se ha trabajado lo suficiente. No se ha avanzado todo lo deseable para su inclusión en el currículo escolar; falta por desarrollar la sensibilidad de las personas responsables, ya que continúa siendo asumida por docentes que de un modo independiente y en muchos casos militantes de ONG’s, realizan experiencias de educación con estos temas.

Se han impartido cursos sobre algunos temas de transversalidad y ha aumentado la oferta de formación de docentes en diferentes niveles, pero no ha aumentado la actividad en este sentido.

La transversalidad puede considerarse como estrategia metodológica, ya que a través de ella se logrará la incorporación de los ejes integradores, es decir, de una perspectiva integrada de los conocimientos. Estos ejes permiten al alumnado reconocer las formas de construcción del conocimiento, el desarrollo de estrategias para la búsqueda de soluciones innovadoras y la formación en el alumnado de valores personales, humanos y sociales.

La educación con temas transversales va dirigida a la totalidad de ciudadanas y ciudadanos, y su meta debe ser el crear nuevas formas de convivencia, nuevas actitudes. Es un proceso de transformación personal, social y natural.

Algunas concepciones sobre temas transversales:

 “Los temas transversales hacen referencia a problemas y conflictos que afectan actualmente a la naturaleza, a la humanidad y al propio individuo” (Yus Ramos, 1995).
 Los Temas Transversales tienen la intención de fortalecer los valores con contenidos culturales válidos y pertinentes a las necesidades a las que se debe responder.
 Son transversales porque involucran a todas las áreas y espacios de la comunidad educativa, y están presentes como marco orientador; así, convierte a los actores de la educación en verdaderos promotores sociales, asumiendo responsabilidades individualmente o en pequeños grupos.
 Pueden ser propuestos por las organizaciones representativas de la región, la localidad y la Institución Educativa; y son seleccionados y determinados por la comunidad educativa, en función de la pertinencia con las necesidades de formación de sus integrantes luego de un diagnóstico, como por ejemplo: trabajar por la paz, tener actitudes democráticas, promover la interculturalidad, evitar la evasión tributaria, preservar el medio ambiente y otros.
 Los temas transversales contribuyen a la formación integral de los estudiantes, ayudándoles a construir racional y autónomamente su propio sistema de valores y a enjuiciar críticamente la realidad que les corresponde vivir, intervenir en ella para transformarla y mejorarla con responsabilidad.
 Los temas transversales deben impregnar la actividad docente y, por tanto, deben estar presentes en el aula de forma permanente, ya que se refieren a problemas y preocupaciones fundamentales de la sociedad.
 “Los temas transversales constituyen una respuesta a los problemas coyunturales de trascendencia que afectan a la sociedad y que demandan a la educación una atención prioritaria y permanente” (DCN – MED 2005).
 “Los temas transversales constituyen una respuesta a los problemas coyunturales de trascendencia que afectan la sociedad. Contribuyen a la formación integral de los estudiantes, les ayudan a construir racional y autónomamente su propio sistema de valores, así como a enjuiciar críticamente la realidad que les corresponde vivir, para intervenir en ella, transformarla y mejorarla con responsabilidad” (3).

Bibliografía

 TRELLES SOLIS, Eloisa y QUIROZ PERALTA, César. Formación ambiental participativa. Una propuesta para América Latina. CALEIDOS/OEA.1995.
 REATEGUI LOZANO, Rolando y TOVAR TORRES, María. Fundamentos y modelos de Educación Ambiental. Lima. 2004.
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Páginas WEB:

 Instituto Nacional de Estadístico E Informática: Http://Www.Inei.Gob.Pe
 Ministerio de Educación: Http://Www.Minedu.Gob.Pe
 Ministerio de La Producción: Http://Www.Produce.Gob.Pe

Notas
(1) Diseño Curricular Nacional de Educación Básica Regular (DCN). Lima. 2008. Pág. 35
(2) Marta Leticia Villaseñor García. Investigadora del Instituto Superior de Investigación y Docencia para el Magisterio (ISIDM) de México.
(3) Módulo de Currículo. Material Auto educativo “Maestro Actual”. Diario la Republica. Lima. Q.W. Editores SAC. 2008. Pág.21).

Clima de aula: enfoque y concepción

En esta segunda entrega Jaime Tejeda Navarrete miembro del Equipo de Especialistas de Conexiones Educativas, desarrolla el enfoque y concepción del clima de aula basada en la práctica escolar y la perspectiva teórica.


III. Enfoque y concepción de clima de aula

Son muchos los motivos que han hecho que el estudio y la investigación concerniente al clima se focalicen en el campo educacional.

“Son variados los estudios que se centran en las características de las Instituciones Educativas, a nivel de organización y de aula y su relación con los resultados de la institución, en términos de logros de aprendizaje, bienestar personal entre sus miembros, eficacia en la gestión, etc. De ahí que el estudio del clima escolar y de aula se esté convirtiendo en una de las áreas de investigación educativa de mayor relieve en el ámbito nacional e internacional".
La existencia de múltiples protagonistas en una institución educacional, profesores, alumnos, apoderados, auxiliares, coordinadores, directivos, etc. hace que el factor clima pueda ser abordado desde distintos enfoques.

Al existir una variedad de sujetos involucrado en el quehacer educacional de una institución, hace que exista una gran variedad de opiniones y percepciones igualmente válidas, ya que las percepciones de los sujetos se construyen a partir de las experiencias interpersonales que se hayan tenido en la institución o lugar de trabajo. Así por ejemplo, la percepción que tienen los alumnos no será la misma que tengan los profesores, o los directivos o los apoderados de una misma institución educacional con las mismas características psicosociales.

Algunos de estos enfoques son proporcionados por: Anderson, Walberg, Brofenbrenner.

Dentro de las primeras investigaciones sobre el clima en educación tenemos el enfoque de Anderson (1982) quien clasifica su investigación en cuatro grandes categorías. De estas categorías se desprenden los factores que influyen en el clima educacional. Los factores sustentados por Anderson son los siguientes:

Factor:

Ecología: Describe, características y tamaño de los lugares físicos de estudio
Medio: Describe, característica y moral de profesores y alumnos.
Sistema social: Describe, organización administrativa, programa instruccional, relación dirección-profesorado relación profesor-alumno, relaciones entre profesores, relación comunidad-escuela.
Variables culturales: Compromiso del profesorado, normas de los compañeros, énfasis académico, premios y alabanzas, consenso y metas claras.

Otro enfoque sobre el clima en educación lo hace H. J. Walberg quien sistematiza la información sobre los climas de aprendizajes en los siguientes temas:

Clima de clase: "percepción del estudiante de los aspectos psicosociales del grupo de clase que influye en el aprendizaje"
Clima escolar: "percepciones de los estudiantes o del profesor sobre el ambiente sociológico que faceta al aprendizaje"
Clima abierto: Decisiones conjuntas profesor-estudiantes respecto a metas, medios y ritmo de aprendizaje, en lugar de solo control por parte del profesor o estudiante.
Clima docente: tipo de clima-autoritario que controla el proceso de aprendizaje.
Clima de hogar: conductas y procesos desarrollados por parte de los padres que proporcionan estimulación intelectual y emocional para el desarrollo general de sus niños y del aprendizaje escolar.

Por nuestra parte el enfoque de clima de aula que manejamos y que consideramos pertinente para las escuelas de nuestro país supone:

Clima de aula:- “Se traduce en positivas actitudes en las relaciones interpersonales en clase y un adecuado ambiente de estudio. Logrando el encanto por aprender y enseñar”. También lo entendemos como: “Características del aula (ecología), del docente y los estudiantes del aula (medio) y de las relaciones y patrones de conducta entre alumnos y entre ellos y el docente (sistema social), y el sistema de creencias y valores que conforman la cultura del aula (cultura). Pero también desde esta posición: “La disposición o la atmósfera creada por un profesor en su aula, la forma en que el profesor interactúa con los alumnos y el ambiente físico en que se desarrolla” (Muijs y Reynolds, 2000).

Además se asume como la actitud voluntaria de respetar las normas de convivencia social luego de comprender el valor de la dignidad humana y de los deberes y derechos que compete a cada uno. Todo ello supone:

La existencia de un clima de confianza, cordialidad, respeto y comunicación activa en el aula y la institución educativa.
La práctica cotidiana de los valores propuestos por la comunidad educativa.
La participación organizada y responsable en las distintas actividades de aprendizaje en el aula y la institución.
El desarrollo de estrategias que fortalezcan la autoestima positiva de los educandos, y la plana docente.
El desarrollo de un pensamiento autónomo en los educandos y el ejercicio de su libertad de opinión.
La aplicación de estrategias que buscan desarrollar su pensamiento y afectos a través de preguntas problemicas que le generen conflictos cognitivos y afectivos, respecto al objeto de estudio.
El reconocimiento de la autoridad sustentada en el respeto y no en el temor.
Potenciar una educación personalizada teniendo en cuenta las necesidades de cada estudiante.
Mantener la cooperación educativa con los docentes, familia y agentes educativos.
Favorecer la educación integral del estudiante.

Todo ello, encaminado a la autodisciplina, autocontrol, auto educación y autogobierno.

Los factores que determinan la calidad del clima de aula serian:
Relación docente-estudiante.- La importancia de una relación empática entre docente y estudiante que suponga un clima del contexto de amistad y confianza. Que los alumnos (as) perciban que el docente esta acerca a ellos y que se preocupa por sus problemas.
Interés por el objeto de estudio.- Los alumnos(as) perciben el interés de los profesores por el aprendizaje y como emplean estrategias para generar motivación y apropiación del objeto de estudio por parte de ellos. La idea es provocar conflictos cognitivos y afectivos en los estudiantes, a partir del cual se genere interés por el objeto de estudio.
Ecología de aula.- El contexto imaginativo es el que mide la percepción de los alumnos, de un ambiente imaginativo y creativo, donde ellos se ven estimulados a recrear y experimentar su mundo en sus propios términos o contrariamente perciben un clima rutinario, rígido y tradicional. La ecología de aula supone garantizar un ambiente ventilado, iluminado, organización del espacio y tiempo, situaciones que evidencien un ambiente de estudio apropiado para el aprendizaje.

Organización del aula

El aula debe estar organizada, de tal manera, que los espacios obedezcan a crear un ambiente favorable al clima emocional de los alumnos y docentes como el trabajo cooperativo y solidario; así como la adquisición de valores como el aprender a convivir.

La disposición del aula y del mobiliario estará orientada hacia el autoaprendizaje y el trabajo en grupo, en el que los alumnos puedan organizarse y reorganizarse permanentemente, tomar decisiones, investigar y actuar con mayor autonomía.

Los alumnos asumirán responsabilidades individuales y en grupo: funcionará el Concejo del Aula, las Brigadas ecológicas, de Defensa Civil, los delegados de aula y la Cruz Roja. y otros (as) que decidan los docentes y alumnos de acuerdo a sus intereses y necesidades para mantener funcionando el aula.

Ambientación del aula

Para facilitar a los estudiantes la construcción de sus conocimientos, requerimos contar con un aula, que brinde un ambiente grato y estimulante, en el cual se integra la vida cotidiana del estudiante con sus actividades de aprendizaje.

Los espacios del aula deben estar organizados por sectores y éstos deben ser planificados de acuerdo:

A los intereses y necesidades de los educandos.
A los espacios disponibles.
A los materiales y recursos de la comunidad, y
A las áreas de aprendizaje.

Podríamos considerar algunos sectores de trabajo, tales como:
Biblioteca del aula, espacio para guardar en forma ordenada libros, revistas, periódicos, recortes, fotografías, cuentos elaborados por los propios alumnos.
Ludo teca, espacio donde las niñas y niños tengan acceso a juegos; tales como:
Juegos de concentración: ajedrez, rompecabezas, ludo, dominó, etc.
Taller de arte: tierra de color, papeles usados, pinceles, arcilla, madera, serrucho, clavos, etc.
Insectario: insectos pegados en vidrio.
Herbario: plantas disecadas.
Acuario: diferentes peces.
Terrario: Cajas de madera con tierra con animales de la zona: sapos, lagartijas, etc.
Taller de música y folklore: para desarrollar la identidad comunal y nacional.

Instrumentos de evaluación y/o auto evaluación:

Autocontrol de tareas y asistencia.
Cuadro de auto evaluación, coevaluación y heteroevaluación del trabajo del día.
Un sector donde exponer los trabajos individuales y/o grupales de los alumnos.
El diario mural, que estará organizado en secciones de: deportes, humos, ecología, noticias, gastronomía, etc. Servirá para presentar las noticias de la vida escolar y de la comunidad.
Carpetas de meta cognición
Fichero “capital de palabras”
Exposición de papelógrafos de sistematización de lo aprendido
El silencio.- La practica de la meditación personal y colectiva frente a la ola de agresividad y violencia de los alumnos(as) es una alternativa que puede contribuir potencialmente a un clima de aula favorable para el aprendizaje.

Por otro lado Brofenbrenner al referirse sobre el clima en educación señala " el clima en educación es un marco, donde la gente se puede relacionar en interacciones cara a cara. Los factores de actividad, rol, relación interpersonal constituyen los elementos del microsistema".

Finalmente podemos señalar que a pesar de la heterogeneidad de enfoques y metodologías utilizadas para abordar el estudio del clima en educación hay algunos elementos que tienen en común las diferentes investigaciones referentes al tema. Independientemente del enfoque con que se aborte el clima en educación a lo menos se pueden señalar tres puntos de acuerdo a lo señalados por los investigadores.

Los diferentes enfoques señalan que:

Cada escuela posee algo llamado clima, original de cada organización.
El clima afecta muchos resultados estudiantiles, incluyendo el comportamiento afectivo y cognitivo: valores, satisfacciones, desarrollo personal etc.
La comprensión de la influencia del clima mejorará la comprensión y predicción del comportamiento de los estudiantes

Bibliografía

TEJEDA NAVARRETE, Jaime y ARIZAGA, Rosa. Clima institucional en la escuela. Instituto de Pedagogía Popular. Lima 2000.
Fe y Alegría del Perú. Una propuesta para el tratamiento integral de los contenidos transversales. Departamento de Pedagogía. Lima 2001.
LÓPEZ DE CASTILLA, Martha y CHIROQUE, Sigfredo. Innovaciones educativas para el cambio. Instituto de Pedagogía Popular. Lima 2004.
Freire, Paulo. "Educación para la liberación". Desarrollo y Cooperación (D+C) N° 6, 2001, Noviembre/Diciembre. Frankfurter
Guadalupe, Cesar. "Clima de aula y aprendizaje". En: La Tercera-Cide, reportajes especiales (2002), "Los mejores colegios de Chile".
Guerrero, Guido. "Violencia escolar: La agresión crece en los jóvenes". Revista educar n° 62, año 7, 2002.
Gutiérrez, Débora. Tendencias: "Clima emocional es el factor mas decisivo en el rendimiento escolar", Diario la Tercera martes 29 octubre 2002.
TEJEDA NAVARRETE, Jaime y CHIROQUE, Sigfredo. Trabajo curricular. Instituto de Pedagogía Popular. Lima 2004.

Clima de aula: Componente del currículo escolar

La discusión alrededor del Diseño Curricular Nacional propuesto por el Ministerio de Educación ha suscitado la preocupación de la comunidad educativa, en este sentido Jaime Tejeda Navarrete miembro del Equipo de Especialistas de Conexiones Educativas pone sobre el tapete un aspecto poco tratado desde la perspectiva pedagógica, como es el conjunto de interacciones que se desarrollan en el proceso de enseñanza y aprendizaje y que configuran el “clima escolar”(primera parte).

“La escuela es un lugar donde se hacen amigos,
No se trata sólo de predios, salas, cuadros,
Programa, horarios y conceptos...
La escuela es sobre todo gente,
gente que trabaja, que estudia,
gente que se alegra, se conoce, se estima.
El Director es gente, el inspector es gente
El profesor es gente, el alumno es gente,
Cada funcionario es gente.
La escuela será cada vez mejor en la medida
En que cada uno, comparte como colega,
Amigo y hermano. Nada de islas cercadas de gente por todos lados
Nada de convivir con personas y después descubrir
Que nadie tiene amistad con ninguno
Nada de ser como el tijolo
Que forma una pared quedando indiferente
Frío y sólo.
Lo importante en la escuela no es sólo estudiar,
No es sólo trabajar, es también crear lazos de amistad,
Es crear un ambiente de camaradería
Es convivir
Ahora es lógico...
Ninguna escuela así va a ser fácil
Estudiar, trabajar, crecer,
Hacer amigos, educar, ser feliz”. Paulo Freire.

De un tiempo a esta parte se viene tomando en cuenta, de manera relevante, las relaciones interpersonales al interior de las instituciones educativas, en especial del aula, llegando a ocupar la máxima atención de los expertos en educación.

En la institución educativa también se pone de relieve el factor clima escolar y de aula (relaciones interpersonales), ya que este aspecto influye poderosamente en cada uno de los componentes de la practica educativa, tanto así que de no existir un clima escolar y de aula agradable y positivo, se corre el riesgo de que los propósitos institucionales no se cumplan.

Tradicionalmente nos hemos ocupado de todos los componentes del currículo: propósitos curriculares, contenidos, organización y secuencia de contenidos, métodos, recursos didácticos y evaluación. Hoy, resaltamos un séptimo componente el clima escolar y en especial el clima de aula favorable, que atraviesa a cada uno de los componentes anteriores, y que permiten desarrollar nuestros objetivos estratégicos de una manera más agradable y comprometida.

Por ello, nos animamos en afirmar que toda institución educativa posee un “clima” que repercute en su práctica educativa: “el buen clima escolar y de aula coadyuva al logro de los propósitos institucionales; por el contrario el mal clima los entorpece”.

Como desarrollar un adecuado clima en el aula o en cualquiera de los ámbitos de la institución educativa, es tarea de este artículo. Por ello, consideramos aspectos como: referencias y antecedentes del clima de aula, importancia y finalidad, enfoques y concepción y finalmente estrategias de manejo de clima de aula.

I. Referencias y antecedentes

Estar atento a los cambios que se producen a nuestro alrededor resulta muy beneficioso, especialmente cuando estos cambios tienen que ver con nuestro quehacer pedagógico. Hoy la vida moderna nos hace movernos en un contexto de adaptación a nuevos modelos y paradigmas, en que nos vemos enfrentados, especialmente las comunidades de nuestro país y de América latina en general. Situación que se produce por la necesidad o imposición de una cultura globalizadora que avanza inexorablemente transformando todo sistema y modelo de vida. La educación y todo su sistema no queda ajena a todos estos cambios, por el contrario, ella forma parte de todo este proceso como un agente catalizador. Es en este escenario donde se producen crisis y transformaciones, resulta muy importante la evaluación integral de todos aquellos procesos que intervienen en el aprendizaje y el quehacer pedagógico de los alumnos.

Entender que muchos de los problemas existentes en el ámbito educativo no están enmarcados necesariamente en el contexto de la instrucción, equipamiento, recursos didácticos, entre otros, sino en otros factores que tienen tanta validez como los mencionados. Es aquí donde se produce el gran cambio en educación, ya que por mucho tiempo se consideró que el rendimiento en los aprendizajes escolares pasaba principalmente por el desarrollo de aspectos cognitivos, estrategias, métodos y nuevas herramientas que faciliten la transmisión de conocimientos a los alumnos. Hoy las investigaciones en relación a rendimiento escolar y aprendizaje nos dicen que se ha incorporado un nuevo factor, que resulta ser muy decisivo sobre este tema en particular. Es el clima emocional o de aula el invitado especial en nuestro quehacer pedagógico. El clima escolar y de aula es un factor que está siendo motivo de estudio y dedicación al plantearnos los desafíos de aprendizajes en nuestros alumnos. Pues, no sólo considera las relaciones interpersonales que se generan en el interior de la escuela o aula, las que pueden ayudar o perjudicar un ambiente de compañerismo y de buena convivencia en las relaciones interpersonales, sino que también como el clima está en relación a los aprendizajes de alumnos (Tomado y recreado de Burgos Solís, Ramón.)

Sin lugar a duda estamos viviendo tiempos muy agitados y violentos, en donde los cambios se producen a corto plazo y en forma acelerada. Frente a estos cambios se ven afectadas profundamente tres instituciones socializadoras como son: la familia, el trabajo y la escuela. A inicios del siglo pasado ya se vislumbraba un torbellino en el quehacer científico y tecnológico situación que con los años se ha convertido en una gran avalancha la cual ha cubierto a todas las sociedades humanas. Hoy no existe rincón en el mundo donde la tecnología y el quehacer científico no hayan dejado huellas en el comportamiento humano dentro de cada sociedad.

Todos estos grandes cambios ocurridos en la humanidad producen efectos colaterales que surgen a partir de las transformaciones que experimentan cada sociedad. Por un lado, estamos encontrando respuestas y soluciones a diversos problemas de tipo económico, tecnológico y científico que mejoran y ayudan a la "calidad de vida de las personas" pero por otro lado, se presentan problemas y conflictos, tal vez muchos más graves de lo que las sociedades experimentaban antes de esta explosión económica, científica y tecnológica. Hoy nos encontramos frente a esta realidad: La sociedad en general no puede evitar el surgimiento de los diversos conflictos y problemas por medio de la ciencia y la tecnología.

Por otro lado, no debemos olvidar que las sociedades las componen seres humanos, es decir, son el resultado de interacciones entre sujetos individuales, con características propias, motivaciones emociones, sentimientos, esto hace que inevitablemente surjan los conflictos sociales.

Ahora bien, un conflicto se llama social cuando tiene relevancia estructural en una sociedad; por eso, una mera incompatibilidad entre dos personas aisladas no se reconoce como un conflicto social.

El gran problema que está por resolverse es el problema de convivencia humana, la comprensión, la cooperación entre los individuos dentro de la sociedad. Por tal razón, nace el deseo de tener un acercamiento a este tema, e indagar como se percibe el ambiente social en algunas instituciones, especialmente en la escuela.

Las instituciones humanas, como la familia, el trabajo y la escuela están profundamente afectadas por todos estos cambios que han surgido. La preocupación de psicólogos y sociólogos se hace muy evidente en estos últimos años y han dedicado varios estudios al análisis de esta problemática.

Los fundamentos que sustentan el estudio del clima o el ambiente social que se origina en las organizaciones e instituciones humanas proceden de las teorías psicosociales que asocian las necesidades y motivaciones de los sujetos con variables estructurales de tipo social. En síntesis muchos estudios sobre el clima se basan en el modelo "interaccionista" desarrollados por Kurt, Lewin, y Murray en Estados Unidos.

II. Importancia y finalidad

El clima en educación está tomando de un tiempo a esta parte, una real importancia a nivel social en el contexto nacional e internacional. De acuerdo a las múltiples informaciones se puede señalar que el interés y preocupación por este tema obedece a lo menos a dos situaciones muy puntuales en el contexto de la educación peruana: Exigencia en el mejoramiento de los aprendizajes, y el clima de violencia que se percibe en torno a la comunidad escolar.

Es un hecho empírico que los mejores aprendizajes se dan en un ambiente propicio en donde todos los actores de este proceso enseñanza – aprendizaje interactúan en cumplimientos de metas y objetivos trazados en este proceso.

Por otro lado está la percepción generalizada que tiene la sociedad sobre el clima que se produce en el interior de las instituciones educacionales. De un tiempo a esta parte las noticias de violencia originadas en el contexto de clima escolar y sobretodo de aula, se han hecho frecuentes en nuestra sociedad, y al parecer nos estamos acostumbrando a aceptar un clima de violencia escolar como parte del diario vivir de la comunidad escolar peruana.

Nadie pondría en duda la importancia que tienen los factores socio-ambientales e interpersonales al interior de las instituciones escolares. Para cualquier persona esta afirmación resulta ser obvia. De la misma manera que resulta importante para las empresas el factor socio-ambiental e interpersonal de sus trabajadores, lo es en el campo educativo.

Los estudios realizados en la década de los 80 en Europa, relacionados en describir las características principales de aquellas escuelas que se denominaban "Escuelas Eficaces" arrojaron algunos aspectos importantes, Cancino y Conejo los resume en los siguientes párrafos.

a) Las escuelas que se organizan y funcionan adecuadamente logran efectos significativos en los aprendizajes de sus alumnos.
b) Existen escuelas eficaces donde los alumnos socialmente desfavorecidos logran niveles instructivos iguales o superiores a las escuelas que atienden a la clase media. No siempre es la pobreza el factor crítico que impide los procesos escolares.
c) Los factores que caracterizan a estas "escuelas eficaces" podrían integrarse en los contructos de clima escolar y tiempo real de aprendizaje, siendo su elemento molecular, la frecuencia y calidad de las interacciones sustantiva.
d) Una vez cubiertas una dotación mínima de recursos, ya no son los recursos disponibles, sino los procesos psicosociales y las normas que caracterizan las interacciones que se desarrollan en la escuela, lo que realmente diferencia a unas de otras, en su configuración y en los efectos obtenidos en el aprendizaje.

A simple vista se puede apreciar que las características más relevantes de estas "escuelas eficaces" son:

a) Conducción efectiva de la escuela.
b) Un clima escolar propicio para el desarrollo del proceso enseñanza-aprendizaje.
c) Énfasis en la adquisición de competencias educativas mas que contenidos.
d) Acompañamiento docente a los alumnos.
e) Fluida comunicación profesor–alumno,
f) Buenas relaciones entre alumnos, etc.